|
|
Page:14
מערך שלם של שאלות עולה סביב הסוגיות האלה : מה מודדים ? כיצד מודדים ? כיצד מיושמות תוצאות המדידה בתהליך של קבלת החלטות מערכתיות ? סוגיות אלו טעונות בשיקולים חברתיים , ערכיים ולעתים אף פוליטיים . כך למשל , במאה ה , 21 במיוחד בעולם המערבי , מקצועות המתמטיקה , המדע והטכנולוגיה זוכים למעמד מיוחד . רכישת ידע ומיומנויות בתחומים אלו נתפשת כחשובה הן ברמת הפרט ( במחשבה על המשך לימודים , התפתחות אישית והשתלבות בשוק העבודה בעתיד ) והן ברמת החברה – כלכלתה , רווחתה ושותפות חבריה בקידום הידע האנושי . אולם מנגד ניצבת מציאות של חיי חברה המורכבים ממארג עשיר של תחומי עשייה ודעת , תפקודים ומקצועות . למותר לציין שגם בקרב הפרטים בחברה קיים מגוון רחב של תחומי עניין , העדפות , שאיפות מקצועיות ויכולות . בנוסף לכך יש להביא בחשבון גם את העובדה ששונויות בתוך קבוצות עשויות להיות משמעותיות אף יותר מאלה שבין קבוצות . גם לכך הגישה המכלילה אינה מספקת פתרון ראוי לצרכיו של כל פרט ופרט Faultish Orellana &) . ( Bowman , 2003 במילים אחרות , אם ממקמים לומדים על גבי סולם סטטיסטי אחיד ומנסחים השערות לגבי תפקודם וביצועיהם של פרטים על בסיס ממוצעים ומתאמים , יש סיכוי להחמיץ את הפרט הלומד ואת מארג יכולותיו שלא נכללו במדידות הסטנדרטיות . לכן מציאת האיזון בין צורכי החברה להעדפות הפרט בחתירה לרווחה נפשית אישית וחברתית היא מלאכה לא פשוטה . מצב שבו האוכלוסייה ממוינת עלפי הישגים מדידים במקצועות נבחרים עלול לפגוע באיזון זה , להנציח פערים ולהשאיר חלק נרחב מהאוכלוסייה מחוץ ל״תמונה התקנית״ . מעניין לחשוב בהקשר זה על רפורמת ״ ( NCLB ) ״ No Child Left Behind בהשוואה לרפורמה להוראת המדעים שיושמה בארצות הברית . במוקד רפורמת ה NCLB עמדה השאיפה להקטין פערים בהישגים בין קבוצות שונות באוכלוסייה באמצעות מדיניות של עריכת מבחנים משווים , תגמול בתי ספר משיגים והטלת סנקציות בדרגות שונות על בתי ספר תת משיגים . ( Southerland , 2013 ) הטענה הרווחת בספרות היא שלעומת רפורמת NCLB שהתבססה על אימון , הערכה , תגמול והענשה , הרפורמה להוראת המדעים התמקדה בפדגוגיה , בתכניות לימודים , בהכשרת מורים ובמתן תמיכה למורים . בהקשר זה מכנה שרי סאותשרלנד ( Sherry Southerland , 2013 ) את ה NCLB ״אילמת באופן יחסי מול תאוריות למידה וכלפי אסטרטגיות טובות להוראה , וממוקדת באספקטים חיצוניים מדידים של אחריותיות״ . אמנם יזמת NCLB הביאה לשיפור בהישגים בקרב קבוצות שונות באוכלוסייה ובחלק משכבות הגיל , אך הפערים בין הקבוצות לא קטנו באופן משמעותי . מכאן שחינוך שוויוני ( equitable ) ושוויון הזדמנויות אינם מתורגמים דווקא לחינוך שווה ( equal ) המבוסס על מטרות שוות בהוראה לכל התלמידים . בניגוד לגישת החסר , גישה חלופית מדגישה שונויות בין תלמידים ומתמקדת בחוזקות ויכולות דיפרנציאליות של לומדים כפי שהן באות לידי ביטוי באופן הלמידה , במוקדי עניין , בצרכים שונים ובהיבטים נוספים אחרים . גישה זו מבוססת על הערכת יכולות , צרכים ותכונות ייחודיות של לומדים , הערכת תפוקות למידה מורכבות ועיצוב ההוראה כך שהיכולות השונות של כל תלמיד יבואו לידי ביטוי . החסר מפנה את מקומו ל״מרחב היכולות״ ( space capabilities )
|
|