|
|
Page:8
האישי של הלומד , שנרכש מחוץ לכותלי המוסד , נלקח בחשבון בעיצוב התהליך החינוכי ( שם , , ( 290 וכי שינוי של תפיסות אתיות יהיה כרוך בתהליך אטי וממושך שצריך להתבצע תוך ניתוח מקורותיהן ( של תפיסות אלה ) ומשמעותן האישית וההיסטורית-חברתית . וכך כותב ברוקפילד י אנו נעשים קשובים לחשיבות של ההקשר ולתוקף של היחסיות ושל התלות-במצב בהפעלת שיקולי דעת , ובו בזמן אנו מתחייבים לערכים ולאמונות הנתפסים בעינינו כתקפים ביותר ביחס לניסיון שלנו . ההתחייבות לערכים אוניברסליים , ההכרה במקורותיהם תלויי ההקשר וההבנה שהתחייבות זו עשויה להשתנות בנקודה כלשהי בעתיד - כל אלה מהווים שלב התפתחות אינטלקטואלית ומוסרית הידוע כשיפוט רפלקסיבי . ( Brookfiled 1998 , 284 ) ברוקפילד ( שם , ( 295 מתאר גם דגם של חינוך לערכים שיש בו פעילות , רפלקסיה לאחר פעילות , שוב פעילות וחוזר חלילה . בתהליך זה בודקים הסטודנטים באופן ביקורתי את הנחותיהם , חוקרים את משמעויות העשייה ומתנסים בזהויות חדשות . בדומה לכך , תכניתנו מתווה קווים ללימוד תאורטי המלווה ככל האפשר בעשייה וברפלקסיה . במישור ההגותי-תאורטי אנו מתבססים בעיקר על שתי גישות : . 1 גישתה המוסרית-חינוכית של נל נודינגס באשר לצורך לראות את יחסי האכפתיות ( "caring" ) לזולת ואת הדאגה לסביבה כממד ערכי-חברתי בעל מעמד שווה לממד הקוגניטיבי אשר נתפס כמרכזי במציאות העכשווית של הכשרת המורים . . 2 הגותו של עמנואל לוינס על האופי האתי של מהות הקיום האנושי הבא לידי ביטוי באחריות שהאדם נושא כלפי . "אחר"ה
|
|
|