|
|
Page:49
מ ה מ ח ק ר 49 תוכנית הפיתוח המקצועי . לעומת זאת, השפעתו של הפיתוח המקצועי על הישגי התלמידים זניחה ( ראו גם דוחות של 2016 2008, , . Garet et al על מחקרים עדכניים נוספים שהשוו בין השתתפות בפיתוח מקצועי לבין היעדר פיתוח מקצועי ) . אבל השאלה נותרת בעינה : האם אפשר לזקק מאפיינים לפיתוח מקצועי אפקטיבי מתוך בסיס המחקר הזה ? לטענתנו אי אפשר . כדי שנוכל לטעון ש מאפיין מסוים של פיתוח מקצועי הוא אפקטיבי יותר ממאפיינים אחרים, תוכניות המחקר צריכות לאפשר השוואה בין שתי תוכניות פיתוח מקצועי ( או יותר ) שהן שונות ביניהן מצד הפורמט ( למשל – עם סרטונים המציגים עבודת הוראה בכיתה או בלעדיהם ) , אבל זהות מכל בחינה אחרת במה שנוגע לתכנים ולמשך התוכנית ( במקרים שבהם משך הפיתוח המקצועי עצמו איננו אחד המשתנים שמעניינים את החוקרים ) . נמחיש את חשיבות התנאי ההגיוני הזה, שמזניחים אותו תכופות : דמיינו קבוצה של חוקרים המעוניינים לחקור אפקטיביות של שיטות למידה מבוססות-פרויקטים, ולשם כך מתכננים מחקר שיש בו שני מצבים . בקבוצה אחת תלמידי כיתה ה' לומדים על פוטוסינתזה באמצעות פרויקטים, ואילו בקבוצה השנייה לא לומדים על פוטוסינתזה כלל . באופן לא מפתיע, תלמידי הקבוצה הראשונה מגלים הבנה טובה יותר של פוטוסינתזה מן התלמידים בקבוצת הביקורת . גם אם נחזור על הניסוי הזה מאה פעמים במדינות שונות ועם אלפי תלמידים בכל פעם, נסכים שתוכנית המחקר הזאת אינה מאפשרת לנו להסיק שהוראה מבוססת-פרויקטים טובה יותר מתוכניות הוראה אחרות . לכל היותר נוכל להסיק שהוראה כזו של פוטוסינתזה עדיפה על אי-הוראה כלל . למיטב ידיעתנו, ואולי לא במפתיע, לאור העובדה שההתעניינות האמפירית במאפיינים של פיתוח מקצועי אפקטיבי עלתה רק לאחרונה, מחקרים מעטים בלבד משווים במישרין בין השפעתם של מאפייני תכנון שונים של פיתוח מקצועי על תוצאות של מורים או תלמידים . לפיכך מרבית סקירות הספרות מסתמכות על מחקרים שלא נועדו, ומטבעם אינם מסוגלים, לספק תשובות ברורות לשאלות הנוגעות למאפיינים חיוניים של פיתוח מקצועי אפקטיבי . המסקנות שעליהן נסמכות הביקורות הללו דומות למסקנה הפגומה מן ההמחשה הדמיונית שהצגנו לעיל לגבי עליונותה של למידה מבוססת-פרויקטים . לעומת זאת, כאשר סקירות ספרות אימצו קריטריונים מחמירים יותר והתייחסו רק למחקרים קפדניים ( למשל, 2007 , . Kennedy, 2016 ; Yoon et al ) , המסקנות שעלו מהן היו ברורות פחות . במחקרים הספורים הזמינים לנו, אף שהתגלה כי לעצם ההשתתפות בפיתוח מקצועי יש השפעה מסוימת על תוצאות תלמידים ומורים בהשוואה לתנאי ביקורת ( ללא פיתוח מקצועי כלל ) , חוקרים לא הצליחו לזהות מאפיינים מוגדרים של תצורת הפיתוח המקצועי שקיימו מִתאם עקבי עם התוצאות הללו . לבסוף, המחקרים החדשים המעטים שכללו השוואות ישירות ומבוקרות בין תצורות שונות של העברת פיתוח מקצועי באותו נושא לא מצאו השפעה כלשהי למאפייני התכנון של הפיתוח המקצועי – לפחות לא בהקשר של המאפיינים שנבחנו במחקרים הללו ( Heller et al . , 2012 ; Fisher, Schumaker, Culbertson & Deshler, 2010 ; Fishman et al . , 2013 ; Osborne, Borko, Fishman et al . , in press ; Powell et al . , 2010 ; Russell, Carey, Kleiman 6 Venable, 2009 & ; אם כי ישנו גם מקרה אחד יוצא דופן . ראו 2017 , . Taylor et al ) . קטגוריה שנייה של עבודה מחקרית שביקשה לזהות מאפיינים של פיתוח מקצועי אפקטיבי נקטה גישה שונה . מחקרים אלו הם חלק ממאמצים נרחבים של רפורמה קוריקולרית, שמאפשרים לקבל החלטות מקומיות בעניין הצורה המדויקת של הפיתוח המקצועי והיישום שלו . במקרים אלו אפשר להניח שהתוכן יהיה קבוע יחסית ( יסופק ויוגדר בידי מנהלי החינוך ) , אבל צורתו תהיה נתונה לשינוי . נתונים על השונוּת הקיימת הזאת נאספים ונבדקים אל מול מדדי תוצאות של תלמידים או מורים ( למשל, Cohen & Hill, 6 מחקרים אחדים שהשוו תצורות ומשכים של תוכניות פיתוח מקצועי נותרו מחוץ לרשימה, משום שהכילו כמה בלבולים או סוגיות ספציפיות אחרות שהפכו את פרשנות התוצאות לשנויה במחלוקת או בעייתית ( למשל, Landry et al . , 2009 ; Kleickman et al . , 2016 ; Roth et al . , 2011 ) .
|
|