|
|
Page:68
מ ת ו ו ה נ י ה ו ל י 68 9 חוות דעת מיעוט מצאתי ערך רב ברבים מהתכנים שהוצגו בפרק, בפרט בתיאור המצב הקיים על ריבוי הגורמים העוסקים בהדרכה ובפיתוח מקצועי במטה המשרד . כמו כן אני בוודאי מסכים, כנאמר בפרק, שיש צורך בהאחדה ובתיאום בין הפונקציות האלה כדי לקדם את הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה בישראל . עם זאת, ברצוני להעיר כמה הערות באשר לאמירה הנחרצת של הפרק על הפתרון הארגוני הנכון ליישום מסקנות הדוח, הכרוך בהעברת סמכויות לגורמים הקרובים יותר ל"שטח" – למחוזות, לרשויות המקומיות ולמנהלי בתי הספר . ההערה הראשונה היא עקרונית, ומתייחסת להשפעת השינויים המוצעים על מעמד המורה . מטרתה העיקרית של הוועדה, להבנתי, היא לחזק את מעמדו המקצועי של המורה . יש יותר מתשובה אחת לשאלה מדוע קשה למשוך תלמידים חזקים יותר למכללות להוראה ולשמור על הטובים שבהם במערכת . השכר הנמוך הוא בוודאי סיבה חשובה ; גם מיעוט הכלים העומדים לרשות המורה להשליט משמעת בכיתה ; וכך גם הרְשות שהורים רבים נוטלים לעצמם להתקשר למורה אחרי שעות העבודה בכל עניין, גדול כקטן . אך מאחורי הסיבות המיידיות האלה יש עוד סיבה כללית : אין למורה מעמד עצמאי, מכובד, של בעל מקצוע מיומן, כמו עורך דין, רופא, פסיכולוג או מהנדס . בהיעדר מעמד כזה הוא נמשך ונדחף בין רצונותיהם המוצדקים והמוצדקים פחות של שלל מנהלים ובעלי תפקידים במטה משרד החינוך ובמחוז, באיגוד המקצועי, ברשות המקומית ובבית הספר, ושל הורים ותלמידים . ברור כי אי אפשר לנהל בית ספר, לא כל שכן מערכת חינוך המשרתת מיליון תלמידים ויותר, ללא משמעת ומרות . השאלה היא מהו האיזון הראוי בין צורכי המערכת לצורכי המורה . בפרק זה בחרה הוועדה להתמקד בשאלה איך הפיתוח המקצועי של המורה יכול לשרת את צורכי בית הספר, וכמעט שלא נתנה את הדעת לשאלה איך להבטיח שהפיתוח המקצועי יענה על צורכי הפיתוח האישי של המורה ויחזק את מעמדו . ההערה השנייה היא מעשית ומתייחסת לחלוקה מחדש של הסמכויות המוצעת בפרק . חלוקה זו נועדה ליצור "מנגנוני עבודה הקרובים לשטח" שיוציאו את המדיניות מהכוח אל הפועל, והיא כבר נוסתה בעבר ללא הצלחה, כפי שמתואר בעמוד 5 של הפרק, בחלק המתייחס לחוזר מנכ"ל 16 - 2 . 8 . חוזר זה מגדיר את התפקידים של מרכזי הפסג"ה ושל צוותי היגוי מקומיים, ומציע מבנה ה"מבטיח לכאורה התייחסות לצרכים מקומיים", בלשון הפרק . אלא שיישומו בפועל לא הניב את התוצאות המקוות . סיבה אפשרית אחת, שתקפה גם היום, היא הקושי לשכפל ברמה המקומית את המיומנויות המקצועיות הדרושות כדי לקיים תוכנית פיתוח מקצועי אפקטיבית ; סיבה אחרת, תקפה לא פחות, היא הגיוון העצום בשירותי חינוך הפועלים 10 בישראל, במימון ציבורי מלא או חלקי . באשר למסקנות המוצגות בפרק – להבנתי הן נחרצות מדי . הבסיס העיוני שהוא מביא – דיונים בכנס ון ליר לפני כתשע שנים, ועקרונות כלליים של מִנְהל ומשילות – אין בהם כדי להתמודד עם המורכבות הגדולה של בעיה ארגונית קונקרטית . נכון יותר בעיניי היה להציג כמה פתרונות אפשריים לבעיה הארגונית הקונקרטית של יישום עקרונות הדוח, ולדון ביתרונותיהם ובחסרונותיהם . כך, בשאלה מה להשאיר במטה ומה להעביר לשטח, הרבה תלוי במגבלות היכולת שיש בשטח . אם מתעלמים ממגבלות אלו יש סכנה מוחשית להגדלת 9 כתב : פרופ' משה יוסטמן . 10 מלבד מסגרות העל – ממלכתי, ממלכתי דתי, חרדי, ערבי, עיוני וטכנולוגי – יש מסגרות משנה הנבדלות זו מזו באוריינטציה דתית, תוכני הלימוד, חלוקות אתניות שונות וכן הלאה . כל אחת מהן שומרת בקנאות על עצמאותה . כך, החמ”ד לגווניו כולל, בין השאר, גם חמ”ד - תורני - צאנז וחמ”ד - תורני - חב”ד ; בחינוך הערבי יש בתי ספר נפרדים לבדואים ולדרוזים ובתי ספר כנסייתיים ; החינוך החרדי נחלק בין מוסדות “ליטאים” וחסידיים, אשכנזיים וספרדיים ; ויש בתי ספר לאומנויות, למדעים ולטכנולוגיה עילית ובתי ספר התיישבותיים וכן הלאה .
|
|