|
|
Page:13
מבוא | 13 ב . האצה של שיח המעודד העצמה רטורית בלבד ; ג . התבססות על פוליטיקה ארגונית היררכית ; ד . היסמכות על שפה מקצועית המעודדת פתולוגיזציה, כלומר מקטלגת ומתייגת . תהליך זה התברר כמחזק אף יותר את תחושות ההדרה והפחתת הערך בקרב חלק מהמשתתפות . חוסר היכולת לייצר הנחיה גמישה מעלה את הסיכוי שהתוכנית תחמיץ את המשתתפות ותגביר את התנגדותן לשתף פעולה עם תכניה כדי להימנע מאפשרותן לחוות חוויות שליליות מצלקות נוספות . תרומתו האפשרית של הספר הספר מתבונן על תופעת ההימנעות משיתוף פעולה ובוחן אותה כמבע של התנגדות ( resistance ) , כלומר כתופעה המעידה על רמות שונות של כוח . להתבוננות זו נודעת חשיבות כפולה : ( א ) היא מאפשרת לזהות ולהכיר בכוחן של נערות מאוכלוסיות מתויגות, שבדרך כלל מוגדרות בספרות כמוחלשות . באופן זה הן אינן מואשמות בהיעדר יכולת לשתף פעולה . ( ב ) היא מסייעת לנו להבין את סירובן של הנערות לשתף פעולה כתגובה לצרכים שלא קיבלו מענה בתוך התוכנית . כך למעשה מתאפשרת התקה של נקודת המבט מהתמקדות במשתתפות הנמנעות להתמקדות בחולשות התכנים וההנחיה . אם כן, הספר עשוי לסייע לתוכניות שבבסיסן המטרה לחזק את יכולתם וכוחם של משתתפיהן, להפוך למונגשות יותר, רלוונטיות יותר, משמעותיות ומועילות יותר . מתוקף ההבנה שמדובר בתהליך, התוכנית מחייבת את כל העוסקות בה - לרבות המפתחות, המנהלות והמנחות - להחזיק במבט ער ודינמי . לשם כך הן נדרשות להסכים להפעיל תהליך למידה חי וגמיש, כזה המאפשר להתבונן בפעולת ההתנגדות, לעמוד ביחד על טיבה ועל הצורך העומד מאחוריה ומעכב את מעורבות המשתתפות . רק מתוך הבנה וראייה רחבה אפשר יהיה לצפות למתן מענה מותאם . למגע שיש בהם תחושת אמון, חוויית שייכות והרגשה של תמיכה, גם אם מדובר ב״קשר״ שהוא אד - הוק, ארעי או זמני . הניסיון ליצור ״שתפנות מתמדת״ ( ראו גם בפסקת הסיום של הפרק הראשון ובהרחבה בפרק חמישי, תחת הסעיף ״התנגדות כקריאת כיוון״ ) מתקיים על אף המיקומים החברתיים השונים המתאפיינים בחשדנות, במטרות מנוגדות, באמונות סותרות לעיתים גם בשפה שונה . בחרתי להשתמש במושג זה בעיקר כיוון שהחלופות ״שיתוף פעולה״ ו״שותפות״ נושאות בתוכן מטען שאינו מספק דיו את הלך הרוח שאני רוצה לעצב בספר זה .
|
|
|