לתפיסתי , ובשונה מהתפיסה של וויינבורג המתוארת בסעיף הקודם , תיאוריות הלמידה שבאו אחרי בלום אינן מסתפקות בהיפוך הפירמידה , אלא הן מנתצות את עצם הדימוי הקשור בה . בעת ההוראה והלמידה תהליכי רכישת ידע של תוכני הלימוד ותהליכי החשיבה על הידע הזה מתרחשים בעת ובעונה אחת ומזינים זה את זה . הלומד מביא עמו לכל תהליך למידה ידע מוקדם . לידע זה השפעה רבה על המשך הלמידה . שאלות שתלמידים שואלים כפתיחה לתהליכי למידה ( כולל השאלות ששאלו התלמידים במחקר של וויינבורג ושניידר ) מתבססות תמיד על ידע מוקדם כלשהו . במהלך ההתקדמות של תהליך הלמידה הכרוך בחשיבה התלמידים צריכים לברר עובדות מתוך עיון בטקסט , ולאסוף מידע באמצעות סקר , תצפית , ניסוי וכוי . עובדות אלה משובצות מאוחר יותר בתהליכים של הסקת מסקנות או ניסוח טיעונים . התהליכים האלה יוצרים ידע חדש וגם תהליכי חשיבה נוספים , כגון : הערכת התהליכים , שאילת שאלות נוספות וכוי . יחסי הגומלין ההדוקים בין ידע התוכן ובין החשיבה באים לידי ביטוי בפעילויות לימודיות עתירות חשיבה בכל שכבות הגיל . יחסי הגומלין האלה משתקפים גם בתמונות של שיעורים עתירי חשיבה שהבאנו בפתיח לפרק ...
To the book